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Evaluation de l’école et évaluation à l’école

L’évaluation en éducation ne renvoie pas uniquement à la mesure de la performance individuelle des élèves, mais concerne l’institution elle-même, notamment à travers l’évaluation des politiques éducatives ou encore des programmes scolaires. Ce sont ces différentes formes d’évaluation à l’école et de l’école qui constituent l’objet de cet article. Celui-ci se propose d’illustrer ces différentes préoccupations à travers certains travaux de recherche menés au sein de l’INstitut d’Administration Scolaire (INAS) de l’UMONS, où deux pôles de recherche sont particulièrement développés : l’un privilégie l’évaluation en situation d’apprentissage (dans les classes, en situation de formation…), et l’autre concerne les systèmes éducatifs (politiques éducatives, comparaison des systèmes, analyse du système en Communauté française, des programmes…). 


L’évaluation du système éducatif

Lorsque l’on évalue le système éducatif en Communauté française de Belgique, on découvre un bulletin peu reluisant : fortes inégalités de résultats des élèves, ségrégation des publics entre écoles, mécanismes de relégation, filières techniques et professionnelles dévalorisées, parcours scolaires distincts selon l’origine sociale… Le constat est d’autant plus navrant que ces bulletins de l’Ecole s’appuient sur un abondant corpus de recherches. Celles-ci ont généralement pour but de « photographier » une réalité afin de la confronter à l’état souhaité (Nicaise, Desmedt & Demeuse, 2009). Ainsi, par exemple, il est possible de mettre en balance, d’une part, un idéal de « chances égales d’émancipation sociales pour tous les élèves », promu par le législateur en 1997 comme une des missions de l’école, et d’autre part, les importantes ségrégations des publics entre établissements scolaires qui conduisent à mettre en œuvre des politiques d’éducation prioritaires (discriminations positives, encadrement différencié) (Demeuse, Frandji, Greger & Rochex, 2008).

Outre cette orientation de la recherche, d’autres travaux dépassent ce simple constat et cherchent des moyens d’action. Dans ce cas, les résultats de recherche conduisent à formuler des recommandations aux pouvoirs publics désireux de changer les choses en vue d’une amélioration (par exemple, Demeuse et al 2007), et/ou à développer des outils permettant aux acteurs de s’évaluer. L’une des recherches développées à l’INAS porte ainsi sur le pilotage des systèmes d’enseignement en vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement en Communauté française de Belgique. Les établissements scolaires occupent une position centrale et, par conséquent, il est essentiel d’outiller les chefs d’établissement afin qu’ils puissent disposer des informations nécessaires concernant leur école (caractéristiques des élèves, leurs résultats scolaires, etc.) et gérer leur établissement de façon efficace.

L’évaluation du curriculum

La notion de curriculum dépasse ce qui est généralement appelé programme d’enseignement. Il s’agit d’un plan d’action offrant « une vision d’ensemble, planifiée, structurée et cohérente des directives pédagogiques selon lesquelles organiser et gérer l’apprentissage en fonction des résultats attendus » (Demeuse & Strauven, 2006, p. 11). Le curriculum prend une forme concrète à travers les programmes d’études, les manuels scolaires... L’évaluation du curriculum passe donc inévitablement par l’analyse de ces documents.

A travers l’analyse des programmes, l’INAS explore la cohérence du curriculum proposé. Les questions qui se posent sont celle de l’adéquation entre les moyens mis en place et les objectifs, ainsi que celle de la compatibilité des moyens entre eux. Les chercheurs s’intéressent actuellement à l’analyse des programmes de sciences de l’enseignement secondaire organisé par la Communauté française. Celle-ci questionne la cohérence des programmes mis en œuvre avec les missions de l’Ecole, ainsi que la cohérence des programmes entre eux : concepts et terminologie, lien avec les autres disciplines scolaires, progression et articulation des apprentissages, réalité de la profession enseignante (pratiques, difficultés, besoins). Ce dernier point met en évidence le lien entre les travaux portant sur le système éducatif et ceux davantage liés à la pratique dans les classes. Évaluer la cohérence du curriculum nécessite de s’attacher à identifier la façon dont les textes officiels sont appréhendés et appliqués dans les classes. L’objectif de ce type de recherche est, notamment, d’améliorer la lisibilité des documents de référence et leur articulation entre les différentes filières.

L’analyse des programmes doit aussi conduire à identifier les bases, en termes de compétences, de savoir-faire et de savoirs, sur lesquelles il sera possible de construire de futures évaluations externes. Ces évaluations doivent ainsi permettre de vérifier dans quelles mesures les élèves ont atteint les objectifs fixés dans le curriculum et d’éprouver l’efficacité du curriculum et des moyens investis.

L’évaluation des élèves

Avec le décret « Missions » (1997), de nouveaux référentiels d’enseignement ont vu le jour. Contrairement aux référentiels antérieurs, ceux-ci n’ont pas été organisés sur la base d’objectifs pédagogiques à atteindre, mais en termes de compétences à acquérir par les élèves.

Ce changement a pour objectif de modifier la façon dont l’enseignant aborde la construction, par l’élève, des différents apprentissages scolaires : il ne s’agit plus de faire acquérir une accumulation de savoirs et savoir-faire à l’élève, mais de l’amener à faire face à des situations complexes grâce à la mise en œuvre d’un « ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes » (Décret « Missions », 1997, art. 5.1°). De même, il ne s’agit plus d’évaluer la seule maîtrise de savoirs et savoir-faire, mais la maîtrise de compétences, sans pour autant nier ou négliger les savoirs de base et les savoir-faire.

Les modèles d’évaluation créés dans une approche centrée sur les objectifs sont difficilement utilisables dans le cadre d’évaluation de compétences puisqu’ils évaluent généralement les savoirs et savoir-faire de manière isolée, et non la façon dont l’élève les organise pour résoudre une situation complexe (Scallon, 2007). Aussi, l’élaboration de nouvelles méthodes d’évaluation occupe-t-elle une place importante dans la recherche en éducation.

Une des recherches menées à l’INAS explore cette thématique. Les chercheurs ont pour objectif de mettre en évidence les types d’erreurs rencontrées par les élèves de cinquième et sixième année de l’enseignement primaire dans le domaine du traitement de données et d’en identifier les causes de manière à proposer une remédiation rapide et efficace. En outre, à travers l’évaluation d’un nombre important d’élèves et sur la base d’analyses statistiques implicatives, les chercheurs mettent en évidence les hiérarchies existant entre les différentes compétences que chaque élève doit développer. L’objectif est alors de fournir à l’enseignant un outil lui permettant de planifier ses interventions en fonction de la complexité de chaque compétence.

L’évaluation de la formation des enseignants

L’évaluation peut également s’envisager à un niveau intermédiaire, entre l’analyse du système éducatif et l’analyse des situations de classe. La formation des enseignants et l’évaluation des dispositifs pédagogiques mis en place dans ce contexte en constituent un exemple.

De nombreuses recherches portant sur l’effet-maître montrent que l’impact de l’enseignant explique, pour une bonne part, la progression des élèves (Bru, Altet & Blanchard-Laville, 2004). La formation initiale explique alors une part des différences entre enseignants au même titre, voire davantage, que l’expérience professionnelle acquise au cours des années. On comprend l’enjeu que revêt la formation des futurs professionnels. L’université y prend une part active (Agrégation et CAPAES) et doit donc s’interroger sur ses propres pratiques de formation.

Depuis 2001, en Communauté française de Belgique, les notions de compétence, de construction d’une identité professionnelle forte, de praticien réflexif sont entrées dans le langage et doivent trouver écho auprès des opérateurs de formation. Ceux-ci doivent proposer une formation de qualité et en évaluer l’efficacité.

Dans la perspective d’une réflexion sur l’évaluation, la formation des enseignants soulève certaines difficultés dont notamment celle d’évaluer, dans des situations proches de la réalité mais qui ne sont pas la réalité de terrain, les étudiants qui se destinent à devenir de bons enseignants. En effet, dans le contexte universitaire de formation des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur, la formation pratique ne représente au total que 100 heures dont 60 heures sont allouées aux stages sur le terrain, soit environ trois semaines de cours. Seules 40 heures sont réservées à la formation pratique à l’université. Le défi est de taille puisqu’il faut former les étudiants à la pratique professionnelle en un laps de temps très court.

Pour ne pas tomber dans les travers d’un certain « pédagogisme », la recherche et la mise en place de dispositifs pédagogiques doivent être complémentaires : les dispositifs se construisent à partir de résultats de recherche et la recherche puise ses observations au sein des dispositifs pour ensuite les améliorer.

La formation pratique des enseignants à l’Université de Mons est basée sur un dispositif recourant notamment à l’utilisation de la vidéo. Lors de l’enregistrement de séances de « micro-enseignement », c’est-à-dire de séances où l’on tente de reproduire à l’université un contexte réel de classe, tous les étudiants ont la possibilité, d’une part, de donner une leçon et, d’autre part, d’utiliser les enregistrements dans le but d’analyser leur prestation. En termes de recherche, des outils et méthodologies sont développés afin d’évaluer dans quelle mesure ces séances concourent à atteindre les objectifs de formation et permettent de former de futurs enseignants efficaces sur le terrain. Des méthodes d’analyse du discours des étudiants ont ainsi été mises en place et l’observation des séances de micro-enseignement par l’analyse des gestes professionnels est également développée, y compris à travers un accompagnement individualisé des étudiants.

L’évaluation en éducation : un domaine complexe, mais très riche

Dans cet article, notre intention n’était pas de réduire le champ d’investigation des sciences de l’éducation à un domaine ou à une problématique, mais au contraire, de montrer qu’il est possible d’appréhender une question – l’évaluation des enseignements et des apprentissages – à différents niveaux de l’institution : des politiques aux établissements, des classes à l’élève.

Si certains renvoient parfois l’image des sciences de l’éducation davantage considérées sous l’angle de l’idéologie, il apparaît pourtant que les recherches liées à l’enseignement et à l’apprentissage peuvent aussi et doivent surtout s’appuyer sur des méthodologies rigoureuses et respectant des protocoles précis. Cela est d’autant plus important que les résultats de ces recherches peuvent avoir des répercutions concrètes dans la réalité, même si les limites inhérentes au travail avec des humains ne permettent pas de tout prévoir et de tout mettre en équation.

Bibliographie

Bru, M., Altet, M. & Blanchard-Laville, C. (2004). A la recherche des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages. Revue française de pédagogie, 148, 75-87.

Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J-Y. (eds.). (2008). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Paris : INRP, collection « Education, politiques, sociétés ».

Demeuse M. & Strauven C. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation    Bruxelles : De Boeck.

Demeuse, M., Derobertmasure, A., Friant, N., Herremans, T., Monseur, C., Uyttendaele, S., Verdale, N. (2007). Etude exploratoire sur la mise en œuvre de nouvelles mesures visant à lutter contre les phénomènes de ségrégation scolaire et d’inéquité au sein du système éducatif de la Communauté française de Belgique. Rapport réalisé à la demande du Gouvernement de la Communauté française de Belgique.

Nicaise, I., Desmedt, E., Demeuse, M. (éds) (2009). Une école réellement juste pour tous ! Seize pistes de réforme et d’action. Waterloo : Plantyn.

Scallon, G. (2007). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck & Larcier.


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Ce texte de présentation est paru dans Elément 04, le magazine de l'Université de Mons en juillet 2010 (Marc Demeuse et Stéphanie Malaise)